发布时间：2024-12-16 07:08:51 来源: sp20241216
近年来，为扭转“重科研，轻教学”格局，引导高校教师多站讲台，不少高校出台了多项举措，如设定学年度本科生授课量最低标准并纳入考核范围，划分“科研为主型”“教学科研型”“教学型”等不同职称评价类型，若满足相应条件，凭借教学方面业绩也可评定职称等。
记者注意到，最近以来，一些院校还在成果申报上进一步引导教师加强教学投入，如将教材建设、课程建设、教学研究专著、指导学生参赛并获奖等纳入可申报成果类型，将教学与科研成果打通互认、同等化对待等。以上做法能否破解部分高校长期存在的“教学科研两张皮”问题？对于研究型大学和应用型大学而言，激发教师内生动力，促进科研成果“反哺”教学，实现科教进一步融通融合，还有哪些路径可供探索？
增强教师获得感，更多实践成果进课堂
“过去由于产品附加值低，经营管理粗放，云南临沧大山深处的蚂蚁堆村是‘守着碧绿茶山过穷日子’。近些年来，通过开展大量科学研究和技术创新，我们团队助力该村实现了高品质熟茶稳定可控发酵的规模化生产，并将成果转化落地，建了现代化茶厂，辐射全乡14个行政村4.1万亩茶叶基地茶农，带动全乡建档立卡贫困户447户1803人稳定增收，助力他们实现了脱贫梦。新型生物技术如何让村庄摘掉‘穷帽子’？且听分解！”华中科技大学生命科学与技术学院教师朱圆敏的精彩讲述，激起了学生们的浓厚兴趣。他正在和学生们分享“在村里一住就是大半年”的定点扶贫经历。
“产业科技创新助力乡村振兴——以云南临沧市临翔区蚂蚁堆村茶产业发展为例”已经成为学院《生物制造技术及装备进展》《生物工程原理与技术》《生物分离工程》等研究生课程的生动教学案例，不仅写入了教学指导手册，还被评为该校校级研究生教学成果一等奖。
“成果能获奖，我的动力更足了！”朱圆敏告诉记者，从精准扶贫到支持乡村振兴，团队取得的多种科技成果，都作为典型案例在课堂上跟学生分享，培养了一批有家国情怀、使命担当的实战型生命学科研究生，如“科技扶贫路上的青年人”谢燕霞等。“团队目前有近10位老师、20余名硕博生批次驻点，长期吃住在临沧，为乡村振兴贡献智慧和力量。”
科研对教学的反哺，还体现在兰州理工大学教师魏列江的课堂上。“魏老师讲课时，总能把工程中遇到的实际问题巧妙融入。例如，流体控制系统理论复杂难理解，他会把液压闭环控制系统理论与实际项目结合，将控制理论中各个变量的作用、改变后的系统动态变化通过图片、项目现场视频等方式展示，既清晰直观，又深入浅出，学习变得很轻松！”能动学院测控技术与仪器专业毕业的研究生段晶回忆。
“实现科研育人，一是要有大量科研和工程实践经验储备，二是要将工程实践融入课堂，将艰深难懂的知识化繁为易，化抽象为可感，让学生兴趣盎然。”魏列江的经验是，采用“情景模式”，将科研项目凝练为知识点引入，采用学生提问、教师回答的模式教学。
将真实项目现场的一个个问题解决过程转化为一篇篇课程教学方案，评价“指挥棒”激励魏列江不断前行。2021年，他作为项目负责人的《新工科视域下传统工科专业升级改造探索与实践——以兰州理工大学流控专业为例》荣获甘肃省教学成果一等奖；他自制的实验教学平台获得全国高校教师自制实验教学仪器设备创新大赛二等奖。学校刚刚评出第九届“教学名师”，他位列其中。“学生的支持、肯定，鼓舞我不断提升综合素质与教学能力。”
评价改革承认教师多样化成果价值
科研育人、科研反哺教学的成果，如何在教师评价体系各维度全面体现，发挥长效化激励作用？这给不少高校提出了新课题。
北京师范大学教育学部教授周海涛认为，长期以来，由于教学成果具有滞后性和难测评等特点，在绩效考核中处于边缘化和模糊化地位，加剧了“轻教学重科研”的倾向。“如何平衡两者之间的关系，确保激励措施既能够促进成果产出又能激发教学表现，是一个难题。”
记者注意到，部分高校在评价改革中丰富了教学类成果认定类型，打通了过去“壁垒森严”的教学、科研成果之间的通道。如，西南财经大学在成果评价标准中将社会服务、文学艺术、竞技竞赛类成果纳入认定范围，对课程、教材、著作、论文、课题、奖项等成果进行等效评价。西南大学建立互通互认指标体系，打破申报条件成果类型限制，实现教学与科研业绩成果互通使用，成果类型涵盖教学研究专著、科研著作、教学成果奖、课程建设等多个方面，突出教师研究成果多样化价值，引导教师多样化发展。中国人民大学拓宽业绩成果形式，搭建多类型成果认定体系，将有影响力的著作和教材纳入评价体系，将决策咨询类成果、普及读物、入库案例、规划方案、调研报告、网络作品等作为评聘代表性成果，着力破除“五唯”顽瘴痼疾。
“新的成果认定办法优化了项目成果分类评价标准体系，体现了对学科特色和成果多样性特点的尊重。在此基础上，我们还构建了科学研究成果分类分级标准，成果类别设置覆盖不同岗位类型科研业绩发展需求；强化教育教学和科学研究实绩，按照质量、贡献和影响，对研究项目与成果进行分类分级认定。”西南大学发展规划与学科建设部综合改革办公室主任赵倩表示，从建立科研评价标准体系出发，到以此为基础深入推进人事制度与绩效分配改革，旨在“破立并举”打通“评与用”全链条，真正引导高校科技创新活动回归学术本位。
周海涛表示，高校完善科教融汇的绩效评估体系，应考虑教学效果、科研成果、创新能力、学生发展等多个方面，综合评估各方的贡献和表现，明晰教学工作在绩效中的比重，使职称待遇在不同单位相互认可。“一要避免评价过程中的主观偏见，通过量化指标和质性分析相结合的方式，确保评价标准的公平公正性；二要健全激励机制，通过设立相应奖项、提供经费支持、职称晋升等措施，鼓励在科教融汇中作出优秀成绩和贡献的个人与团队，激发其积极性和创造力。”
构建提升科教融汇深度广度的长效引导机制
“现代意义上的科教融汇，将为高校人才培养带来一场更为全面、系统、深刻的变革。无论是科教融汇的深度还是广度，都取决于育人的共同核心价值的确立，以及基于共同核心价值的评价引导机制的构建。”华南师范大学粤港澳大湾区教育发展高等研究院院长卢晓中表示，在培育新质生产力新要求下，推动高校科研育人持续发力，应着力构建有利于提升教学与科研融汇深度广度的评价机制。
“具体而言，其一，可设立科研评价的‘教学因子’，即对一个高校教师的科研业绩评价，除了要看其承担科研课题的能力、论著发表的水平、科研获奖的情况等，还要关注和参考该教师的科研成果转化为人才培养资源的转化度；其二，可研创学科建设成效评价的‘人才培养指数’。近年来，在教育部学位中心的学科评估、‘双一流’建设成效评价和各类高层次人才评选中，人才培养尤其是科研育人情况受到越来越大的重视，体现了教育评价对科教融汇的牵引作用，应予以坚持和拓展。”卢晓中建议。
“科研成果反哺课堂，需要一个持续发力的过程，在评价与引导方面，还应在提升学术资源流动性上下功夫。我想，高校课程应当作为讲述和探讨较为成熟的科学知识的空间，单单一个科研项目的成果还不足以支撑其成熟度。在青年教师完整完成一个项目后，可以引导其开展学术讲座分享学术前沿信息；当教师沿着横、纵学科方向结题多个项目，就可为其提供机会开设专业前沿课程；等到前沿课程愈发成熟，就可以逐渐培育形成新的专业发展方向。”浙江师范大学资深教授、中国高等教育学会学术发展咨询委员会副主任兼秘书长马陆亭认为，通过这样一步步积累和进阶，不断在教学中注入科研活力，“至少几年、几十年后毕业的学生对专业的理解会与此前大不一样”。
（记者 周世祥）
(责编：李昉、李依环)